Le narrazioni del corpo: l’ipercinesia come rappresentante simbolico della sofferenza psichica in età evolutiva

“Ognuno ha un corpo in cui vive e in cui diventa sé stesso”

Winnicott

Nell’accingermi ad affrontare la tematica relativa a questo sintomo, l’ipercinesia, così diffuso e rappresentato in età evolutiva, restando in ascolto dei miei pensieri associativi mi si è subito presentata l’immagine di Forrest Gump con la famosa frase: “se ti trovi nei guai non fare il coraggioso ma corri, pensa solo a correre”.

È un film peraltro che non ho molto amato e questo dato mi ha richiamato alcune associazioni e riflessioni, in particolare due. La prima riguarda la possibilità che lo scarso piacere nel pensare al film possa essere riconducibile al mio controtransfert con il bambino ipercinetico nella stanza di consultazione; il mio, infatti, è un controtransfert in cui percepisco profonda frustrazione, immobilismo, difficoltà nel pensare e nel giocare in una dimensione di piacere condiviso, sentendomi pervasa da un vissuto di esclusione. La seconda riflessione, pensando al personaggio di Forrest Gump, riguarda la possibilità trasformativa del movimento in una direzione protettiva ed evolutiva grazie all’aiuto dell’altro (nel film è l’amica che lo incita a correre per salvarsi dai bulli) che rimanda alla funzione del terapeuta nel tentativo di cercare un senso condiviso alle percezioni e alle azioni restando in profondo contatto con i vissuti di solitudine del soggetto e di incomprensione reciproca individuo-ambiente. Tornando agli aspetti controtransferali credo sia possibile dire che il bambino ipercinetico faccia inizialmente perdere la voglia di giocare facendoci sentire tutta la sua frustrazione e impotenza. Come sostiene Golse (2008), nel campo della pedopsichiatria la considerazione del vissuto controtransferale si rivela una guida essenziale nei percorsi di diagnosi e di cura a causa del forte meccanismo proiettivo di questa fascia di età. Mastella (2015) sottolinea inoltre che l’analisi ha a che fare col saper fare e col saper riflettere ed elaborare il controtransfert; ad esempio la reviviscenza di sentimenti dolorosi di impotenza può bloccare la creatività e l’inventiva del terapeuta e può far perdere la speranza. Ma per il bambino, far sentire questi sentimenti al terapeuta, è già un modo di sentirsi meno impotente.

Con il bambino ipercinetico, inoltre, mi sembra fondamentale considerare anche il controtransfert somatico, in particolare per come lo descrive Lemma (2014, p. 33), “una pletora di esperienze sensoriali e motorie, la cui natura presimbolica, soprattutto con i pazienti gravi, si dispiega attraverso una reattività diffusa del corpo del terapeuta. I fenomeni di transfert e controtransfert somatico nascono dunque nella relazione terapeutica, e si manifestano in vissuti fisici e corporei del paziente e/o del terapeuta”. Il bambino ipercinetico sembra quindi trovarsi, come il neonato, in quella condizione di avere bisogno dell’altro per pensare le proprie percezioni, “dell’apparato per pensare i pensieri”, (Bion, 1962) fornito dalla relazione con l’adulto, perché viene a mancare, in maniera pressoché totale, la funzione autoregolativa e per questa dipende totalmente dal sistema paraeccitatorio fornito dall’esterno. L’esterno in gioco in età evolutiva è un sistema gruppale: genitori, nonni, insegnanti, allenatori, tutta la comunità educante va contemplata e coinvolta nella valutazione e nella presa in carico 54 KnotGarden 2026/1 Depressione mascherata nell’infanzia del bambino ipercinetico, in un’ottica di bilancio risorse/deficit, per potenziare l’aiuto da parte dell’ambiente. In particolare, l’ipercinesia è una condizione che compromette gli scambi sociali e che, in età evolutiva, presenta una forte risonanza nel gruppo dei pari, una sorta di contagio emotivo che riverbera nel sistema gruppale creando un blocco del flusso delle attività mentali e della pensabilità, compiti fondamentali per la crescita. Diventa pertanto essenziale accogliere i genitori e gli insegnanti alle prese con le difficoltà del bambino e con le conseguenze legate all’attivazione del gruppo classe e di quello dei genitori degli altri alunni che spesso entrano in campo, mossi da aspetti ansiosi e iperprotettivi, scompaginando o mettendo in discussione gli interventi posti in essere dalla scuola in accordo con i clinici, creando nei bambini quel conflitto di lealtà tanto dannoso per l’individuo quanto per il gruppo. Abbiamo l’arduo compito di ri-narcisizzare l’ambiente che è molto provato da queste problematiche. L’ipercinesia è denominatore comune di molte manifestazioni psicopatologiche specialmente nel bambino ove in scena, come attore protagonista, c’è il corpo e il suo movimento con la stretta connessione tra l’espressione corporea, quella comunicativa verbale e non verbale e il mondo intrapsichico. Freud (1928, p .488) ci ha insegnato che “l’Io è innanzitutto un’entità corporea”: il corpo del bambino è infatti l’equivalente della sua scena psichica e non può esistere una clinica della prima infanzia senza una rigorosa valutazione del corpo che rappresenta la via regia di accesso al mondo interno, alle rappresentazioni e alle simbolizzazioni (Golse, 2008).

Non è vero che in principio era il Verbo (Vangelo di Giovanni), se pensiamo ai neonati. Certamente il neonato ha un suo repertorio di comunicazione non verbale che via via arricchisce, fino all’acquisizione del linguaggio, le sue modalità di comunicazione. Se, tuttavia, laicizziamo la parola verbo pensandola come quella variabile del discorso che indica un’azione potremmo dire che in principio prevale il corpo e, alla fine, siamo solo corpo.

Osservando i bambini piccoli notiamo come la loro motricità sia davvero molto espressa e come decresca man mano che le aree cerebrali del linguaggio e poi quelle delle funzioni cognitive superiori raggiungono la loro maturazione, sostituendo la comunicazione della vita psichica dall’azione motoria a quella verbale. Il corpo non è mero esoscheletro, involucro sterile, ma è profondamente ancorato alla mente e questo è ancora più valido nel bambino piccolo quando, come evidenzia Winnicott, nel corpo si diventa se stessi e ci si misura con le capacità e le funzioni mentali. Poco tempo fa, mentre navigavo in rete osservando video di neonati, mi è comparso un video molto interessante in cui si vedeva una bambina, all’apparenza di circa quindici mesi, che va a letto con la sua bambola, bacia la mamma e il papà, li saluta e poi i genitori spengono la luce. All’interno della stanza c’è un baby monitor con videocamera che riprende il momento dell’addormentamento: si osservano rapidi movimenti di rotazione di passaggio da un fianco all’altro, gli arti superiori che si portano simmetricamente e ritmicamente al capo, agli occhi in maniera caotica con progressivi accenni di un movimento più organizzato, lento e finalistico che assomiglia ad una carezza al capo, poi passa, una volta ferma, all’esplorazione sensoriale orale della bambola che sembra un seno da mordere per poi diventare un oggetto da abbracciare. Solo in quel momento per la bambina diventa possibile abbandonarsi al sonno. La separazione, e le emozioni che l’accompagnano, disorganizzano l’unità psicosomatica e la motricità si struttura man mano che i meccanismi autoregolativi della gestione dell’assenza e la relazione con l’oggetto transizionale portano il bambino a raggiungere lo stato di quiete e lasciarsi andare al sonno. Il tenere l’oggetto transizionale e, contemporaneamente sentirsi contenuto da esso, permette al bambino, come dice Marta Harris (1979, p. 35), “di sentirsi tenuto insieme e di non sentire più la necessità di evacuare il suo disagio”. Inoltre la riorganizzazione motoria che porta all’autostimolazione sensoriale attraverso le carezze riporta a quanto suggerisce Ogden (1989) rispetto all’importanza della continuità della sensazione corporea che protegge il bambino dalla disgregazione fisica e psichica. Nella clinica dell’età evolutiva il corpo, nella sua interezza ed espressione, è oggetto di indagine valutativa e di riflessione per il clinico. In particolare, il neuropsichiatra infantile lo deve osservare nella sua espressione statica (fenotipo) per cogliere eventuali dismorfismi riconducibili a patologie genetiche e, in quella dinamica, per scorgere elementi di anomalia, asimmetria, peculiarità, oltre che per cercare di comprendere la dimensione simbolica del movimento.

Il clinico che lavora nelle istituzioni incontra il bambino ipercinetico sostanzialmente attraverso due modalità: quella in cui il bambino arriva con il quesito diagnostico già espresso dal pediatra o, più spesso, dalla scuola, oppure nel contesto della valutazione o della psicoterapia del bambino che viene per altre problematiche. L’ipercinesia come sintomo non è di facile interpretazione, non esiste un “bambino teorico” (Danon Boileau, 2015) e si impone come fondamentale l’osservazione per dare un significato al sintomo: il tipo di movimento che sta esprimendo questo bambino è espressione di una scarica motoria eccitatoria, di un’emozione non elaborata alla ricerca di un significante (pensiamo alle stereotipie) o di un affetto che suppone una già avvenuta elaborazione dell’eccitazione percepita grazie allo scambio sociale? Poi, chiaramente, il focus si allarga agli altri campi di indagine clinica per integrare gli elementi e aiutarci a comprendere ciò che succede. È pertanto importante considerare sempre qualsiasi condotta per sé stessa e poi ricollocarla nell’insieme dei comportamenti del soggetto allo scopo di valutare la reciproca armonia e fluidità o, all’opposto, la presenza di un sistema rigido e definito dal punto di vista psicopatologico. Mastella proponeva, nei gruppi di supervisione dedicati al lavoro psicoterapeutico con genitori e bambini in tenera età, di considerare le consultazioni come un’avventura in molteplici direzioni in cui è importante tenere in mente almeno uno spazio potenziale, che poi può diventare reale, per i principali protagonisti della vicenda. Invitava i terapeuti a lasciare insaturi i pensieri per poterli riempire con fantasie e libere associazioni da condividere con il gruppo dei colleghi, alleato prezioso del nostro lavoro. Il gruppo infatti offre nutrimento e svolge la funzione di setaccio, offrendo la possibilità di “condividere gioie e dolori, cibo buono e cibo cattivo, accogliere i sintomi e far nascere i sogni. Ciò ci tiene in vita, ci permette di sostenere e di creare dei fili laddove le parole non ci sono” (Mancia et al., 2023, p.318).

Il clinico che lavora nell’istituzione spesso è chiamato ad esprimersi, a scrivere, certificare in tempi rapidi ciò che ha osservato e ad emettere delle diagnosi con il rischio di affidarsi ai sistemi classificativi senza potersi soffermare ad osservare attentamente, descrivere e cercare di comprendere i comportamenti del bambino senza mai perdere di vista il suo contesto. Prendere in considerazione una sola spiegazione è il modo più sicuro per tenersi fuori da una reale comprensione: esiste il disturbo ma ogni bambino con quel disturbo è a sé. Tuttavia viviamo tempi ansiosi, del tutto e subito, non si tollera l’attesa e il dolore e anche noi terapeuti siamo talvolta vittime di questo dover capire, comunicare e risolvere tutto con un colpo di bacchetta magica. Siamo sovrastati da elementi beta, per dirla con Bion, da parte del caso clinico e dell’Istituzione e non dobbiamo solo fare il meglio che si può con quello che si è ma anche fare il meglio che si può con quello che si ha, in termini di tempo e risorse.

Ai terapeuti dell’età evolutiva, più di altri, il tempo è necessario perché lavoriamo con un soggetto che si modifica, nell’unità psiche-soma, molto velocemente: dobbiamo attendere il cambiamento, accompagnarlo, creare un ambiente protetto in cui possa crescere psichicamente, permettendogli di percorrere una traiettoria evolutiva meno disturbata e più funzionale. Dovremmo essere messi nella condizione di poter sviluppare la capacità negativa (Bion, 1970) e la capacità di riflettere continuamente in termini di comprensione della relazione tra strumento e processo (Danon Boileau, 2015). In questo modo possiamo osservare come le diagnosi si modifichino nel tempo e la diagnosi funzionale, che personalmente prediligo, si configura come una fotografia dell’attuale senza la staticità, e il vissuto di ineluttabilità, della diagnosi descrittiva. L’attenzione e l’accompagnamento alla diagnosi si impongono come necessari perché spesso la diagnosi comporta delle controreazioni aggressive da parte dei genitori (dettate dall’angoscia e dalla disperazione, ovviamente) che le vivono come sentenze definitive, con il rischio di negare le difficoltà del loro bambino ritardando, o evitando, l’avvio del processo di cura. Non voglio con questo dire che i sistemi classificativi e le diagnosi non siano importanti. Nel bambino tuttavia la formulazione diagnostica richiede maggiore attenzione e delicatezza perché rischia di ridurre l’osservare i fenomeni e, soprattutto, irrigidisce il nostro funzionamento e inibisce il processo psicoterapeutico ove la mobilità è condizione primaria allo svilupparsi di un cambiamento. Per questo motivo è nata l’esigenza nella comunità scientifica di redigere manuali diagnostici, come la Classificazione Diagnostica 0-5 (CD 0-5), con il fine di integrare i sistemi del DSM e dell’ICD che sono sostanzialmente sprovvisti di categorie diagnostiche applicabili alla prima infanzia. La CD 0-5 rappresenta una categorizzazione sistematica della psicopatologia della prima infanzia che consente, nella sua formulazione pluriassiale, una descrizione del bambino, del suo sistema di relazioni e dei fattori di rischio e di protezione. L’assunto centrale appare quindi la complessità della diagnosi e della cura tra individuo, gruppo, istituzione e società. Didi-Huberman (1990), storico dell’arte francese, ci ricorda che scegliere soltanto di sapere, se da un lato permette di raggiungere l’unità della sintesi e l’evidenza della semplice ragione, dall’altro porta a perdere la realtà dell’oggetto a causa della chiusura simbolica del discorso che reinventa l’oggetto in base alla propria rappresentazione di esso. Al contrario, il desiderio di osservare e vedere ci espone ad un’apertura della mente e a tutte le esperienze sensoriali che il rapporto con l’oggetto implica.

Continuando a calarci nella clinica dell’ipercinesia si osserva che digitando su Google “ipercinesia età pediatrica” subito compare la Sindrome da Deficit di Attenzione e Iperattività. Se poi si digita ADHD compaiono 136 milioni di risultati mentre su PuBMed 4231 articoli, il che rimanda all’eccessivo uso improprio di questa categoria diagnostica. Questa sigla, e il disturbo che rappresenta, è stata inizialmente trattata con molta ostilità. È stato gridato al disease mongering: l’inventarsi patologie patologizzando normali sofferenze della vita allo scopo di trarne profitto vendendo farmaci (famoso lo slogan “giù le mani dai bambini”). Allo stato attuale, invece, l’ADHD è nel DSM 5, fa parte dei disturbi del neurosviluppo e i pediatri, la scuola e i genitori si rivolgono senza difficoltà ai servizi per approfondimenti diagnostici. La comunità scientifica ha ora superato l’angoscia dell’estraneo: è un quadro nosografico definito, siamo diventati più capaci nel riconoscerlo e ci sono specialisti che si occupano di questi bambini e del loro contesto di vita. Questi bambini vengono spesso descritti dagli adulti di riferimento come soggetti che hanno “un motorino dentro” che, insieme agli altri sintomi espressi in modalità variabile come la disattenzione, l’impulsività, la disregolazione emotiva, comporta una significativa compromissione del funzionamento in ambito relazionale e degli apprendimenti. Alcuni autori, riferendosi al funzionamento del sistema nervoso centrale di questi bambini, parlano di un’orchestra senza direttore in cui le funzioni motorie, cognitive ed emotivo- affettive suonano melodie autonome e disgiunte dagli altri strumenti-apparati con risultati spesso cacofonici, sia per chi suona che per chi ascolta. Le percezioni sono frammentarie e disperse: sta al terapeuta il tentativo di un’organizzazione funzionale non prima però di aver scorto la melodia di base, il tema melodico. Florence Guignard (2022) propone una lettura psicoanalitica del disturbo come originato da una patologica elaborazione del lutto dell’oggetto che provocherebbe un disequilibrio tra il principio di piacere e il principio di realtà. In altri termini, secondo l’autrice, questi bambini si difendono dalla scoperta di una realtà che li costringe ad accettare le perdite per poter andare avanti ed elaborare dei lutti per potersi sviluppare. Gli elementi sensoriali dispersi (pensiamo al deficit di attenzione) non consentono di dare quella continuità necessaria alla formazione del pensiero e l’iperattività consentirebbe di annullare l’angoscia. Salomonsson (2006) sottolinea inoltre come bambini con ADHD abbiano significativi problemi con i processi di simbolizzazione, fondamentali per lo sviluppo psichico e per tutti i processi di apprendimento scolastici. Stare a scuola infatti, per questi bambini, genera un profondo senso di inadeguatezza relativo alle continue frustrazioni e mortificazioni legate ai richiami da parte degli insegnanti sia per il comportamento che per la prestazione scolastica, con ciò che ne può conseguire in termini di autostima e autoefficacia. Tutto ciò, inevitabilmente, aumenta in un circolo vizioso le condotte disfunzionali e diventa prioritario aiutare la scuola a trovare un clima tollerabile. D’altro canto gli insegnanti, come già detto, vivono le pressioni legate alla difficoltà di gestione del singolo, del gruppo classe e dei genitori, richiedendo con urgenza interventi ad hoc. Così queste situazioni si presentano ai servizi con una quota di ansia ed angoscia e una richiesta di avere subito un intervento che ponga fine al malessere individuale e generale.

Nel lavoro con l’età evolutiva e in particolare quando vi sono delle compromissioni in più aree di funzionamento, la sfida è quella di integrare gli approcci e gli interventi: intendo con ciò poter allineare gli interventi psicopedagogici della scuola con quelli riabilitativi e terapeutici del bambino e dei genitori per offrire un ambiente che accolga e contenga la tensione legata al disturbo comportamentale per lasciare spazio al pensiero e alla riflessione e, perché no, anche al piacere. L’obiettivo del lavoro integrato è quello di stabilizzare l’ambiente di quel bambino: se l’ambiente, scuola, casa e servizi, è stabile in maniera coordinata, diventando al bambino prevedibile e noto, le condotte patologiche diminuiscono, a volte possono interrompersi; per contro, se la stimolazione offerta è troppo forte e/o disallineata, la condotta persiste o può riapparire bruscamente. Intervenire ed occuparsi dell’ambiente è condizione imprescindibile per il benessere del bambino in tutte le manifestazioni di disagio, ma non solo, in quanto ciò è altrettanto valido e imprescindibile anche per l’età adolescenziale ove l’ambiente diventa, come dice Jeammet (2007), uno “spazio psichico allargato”. Il gruppo curante e il gruppo educante devono poter dialogare con l’obiettivo di ricreare quella sintonizzazione affettiva che il disturbo ha compromesso. Come clinici, tuttavia, se vogliamo darci del tempo per non affogare in una sensazione di incapacità e impotenza rischiando anche un affaccendamento inoperoso, abbiamo il compito di organizzare gli interventi, coinvolgendo tutti gli operatori, offrendo un contenitore accogliente e solido per poter dare a tutti, bambino, genitori, insegnanti, un tempo per fermarsi e pensare: solo desaturando l’ambiente possiamo contattare il mondo interno del bambino e dei suoi genitori. La pedo-psichiatria è quanto mai, come dice Golse (2008), una disciplina transdisciplinare e il rischio di escludere qualcuno può sortire un effetto controproducente come nelle favole avviene per le fate non invitate al battesimo: si scatenano rabbia e rivendicazione e chi ci rimette è il bambino. Particolare e significativa importanza riveste infine la riflessione clinica in gruppo, che permette di cogliere ed elaborare la complessità dell’essere e del sentire. Il gruppo curante, infatti, rappresenta una base sicura per la mente individuale così come il grembo materno rappresenta, o dovrebbe rappresentare, una base sicura per l’infante (Fasolo, 1995).

Giacomo, Alba, Alice e altre storie di Kintsugi

Mi accingo ora a descrivere alcune vignette cliniche con l’obiettivo di declinare il sintomo ipercinetico in diverse forme di espressione psicopatologica. Nel titolo faccio al Kintsugi, una tecnica giapponese del restauro, in cui l’oggetto rotto viene riparato unendo le linee di frattura con colate di polvere d’oro per la credenza che quando qualcosa ha subito una rottura e ha una storia, può diventare ancora più bello. La filosofia che sottende il Kintsugi insegna come l’irreparabile non esista e come ci sia invece compensazione anche per ciò che crediamo perduto per sempre. Mi piace poter pensare al lavoro con i piccoli pazienti come ad un’attenta opera di restauro resa possibile dalla mente del paziente, dalla nostra e dalla mente del gruppo dei colleghi.

Giacomo e il circuito elettrico

Giacomo, sette anni, è un bel bambino con gli occhi di un azzurro intenso la cui modalità relazionale mi suscita subito un’intensa simpatia. Al primo nostro incontro mi dice che il suo problema è l’elettricità nel cervello e mentre parla e mi spiega si muove in continuazione sulla sedia, sembra contorcersi, si alza e si muove nella stanza, tocca ogni oggetto della scrivania. Nel guardarlo ho le vertigini, sono immobile. Mi racconta, alzandosi e sedendosi ripetutamente dalla sedia che ora sta molto meglio perché le maestre della nuova scuola lo hanno capito e non lo sgridano perché lui, l’elettricità, non riesce a controllarla. Le maestre dell’anno scorso, quelle della prima elementare, lo sgridavano, gli davano le note e i brutti voti e lui stava malissimo; si ferma e guardandomi bene negli occhi mi dice: “ero triste, mi sentivo un bambino non bravo, a me dispiace ma io non lo faccio apposta, ho l’elettricità nel mio cervello, me lo ha spiegato la mia dottoressa (la sua psicoterapeuta) che non è colpa mia: ho un problema ma mi aiuta a risolverlo, ha parlato anche con le mie maestre”. Mi spiega, con un linguaggio dal vocabolario ricco e con un lessico talora ricercato, che in classe c’è una maestra in più a disposizione dei bambini (la sua insegnante di sostegno) che lo aiuta spesso e che adesso le maestre sanno che non deve avere troppo materiale sul banco, che spesso ha bisogno di fare altro, e hanno concordato con lui cosa fare quando sente che non riesce più a continuare il compito e a stare seduto. I genitori di Giacomo sono molto affettivi e delicati nel relazionarsi con lui durante il nostro incontro congiunto. Lo aiutano nel rispettare i turni di parola e nello stare seduto offrendogli un contenitore fisico (il loro abbraccio) e cercano di parlare con lui insieme a me e non parlare di lui, come spesso succede, quando i genitori elencano le difficoltà del bambino come se lui non ascoltasse. Giacomo mi racconta che la mamma e il papà lo aiutano a fare i compiti, da solo non riesce e, sorridendo, ammette che qualche volta perdono la pazienza (è possibile immaginare anche le difficoltà del genitore con un bambino distraibile, impulsivo nelle risposte e così ipercinetico). In un colloquio dedicato solo ai genitori mi racconteranno che lo scorso anno, in prima elementare, si erano molto preoccupati perché Giacomo aveva cominciato a regredire molto: urlava, aveva dei movimenti tipo stereotipie specie in ambito scolastico e le insegnanti li avevano convocati ipotizzando un disturbo dello spettro autistico. Aveva sviluppato allora molte paure: bastava uno stimolo percettivo apparentemente insignificante, un film per bambini, un cartone, e un’immagine si poteva trasformare in pericolosa e persecutoria. Mi riferiscono che da quando è seguito in psicoterapia Giacomo è molto migliorato e il bambino va volentieri alle sedute. In un incontro con la sua psicoterapeuta osservo come la collega abbia accolto le angosce del bambino durante la prima elementare cercando di dare delle priorità agli interventi (inizia subito a lavorare con e per la scuola) al fine di stabilizzare il funzionamento psichico del bambino pur mantenendo la visione di insieme. Come dice Cattelan (2010) nelle aree autistiche (e Giacomo aveva manifestato delle difese autistiche all’ingresso in prima elementare) sono necessarie una struttura contenitiva ed esperienze di ritmo: il ritmo del setting, insieme alla risposta dell’analista, organizza il contenitore con il suo potenziale trasformativo. Accogliendo e contenendo le angosce di Giacomo la terapeuta ha fatto il lavoro di Wendy, l’amica di Peter Pan, che cuce l’ombra dotata di vita propria ancorandola al corpo permettendo così all’unità psicosomatica di stabilizzarsi e di poter attivare le funzioni attentive per poi rappresentare le emozioni ed i vissuti. Bion (1970) ha dimostrato che l’attenzione è la leva essenziale per la comprensione della realtà e dell’interpretazione del mondo: queste funzioni richiedono varie forme di simbolizzazione che permettono di definire l’esistenza di un oggetto, di una persona, di un’azione, che abbiamo riconosciuto come distinta da noi stessi. Al lavoro con Giacomo si è aggiunto il lavoro integrato con la scuola perché le insegnanti, come i genitori, sono alleati terapeutici preziosi specie per la lunga temporalità osservativa del bambino durante il giorno. La psicoterapeuta, nel lavoro con Giacomo, ha attentamente creato dei ponti tra le aree del mondo interno e quelle del mondo esterno per sostenere il bambino nel suo percorso evolutivo. Inoltre ha accompagnato il mondo degli adulti (genitori ed insegnanti) a sostenere quel processo di lutto (del figlio/alunno perfetto) indispensabile all’acquisizione del principio di realtà, all’accettazione del soggetto e alla costruzione di un rapporto unico e soddisfacente, pur nelle difficoltà, osservando e andando a scoprire le aree di forza e potenzialità.

Alba e i sette nani

Alba ha sei anni e viene perché ha, dalla nascita del secondo fratellino, avvenuta quando lei aveva quattro anni, un comportamento ipercinetico e oppositivo- provocatorio in ambiente familiare e scolastico. La mamma, nel raccontare la gravidanza di Alba, descrive una condizione compatibile con una depressione post partum ma oppone attive resistenze nell’auto-osservarsi e nel parlare di sé, focalizzando l’attenzione e spostando continuamente i contenuti del dialogo solo su Alba. Descrive la figlia come da sempre richiestiva in termini di attenzioni, difficile da gestire, incapace di tollerare la frustrazione e di stare da sola. Quando provo a rimandarle quanto possa essere stato difficile per lei gestire il primo anno della figlia da sola, la mamma imputa ogni responsabilità alla piccola. Racconta poi che da quando ha iniziato la scuola elementare, ha messo in atto comportamenti regressivi, parla come una bambina piccola, non riesce a stare ferma durante le attività, a scuola si alza continuamente dal banco e comincia a gattonare per la classe facendo dei versetti e disturbando la lezione. La mamma è molto preoccupata, ma soprattutto arrabbiata, non tollera che la sua bambina non sia brava e capace, la sgrida sempre svalutando e mettendo in castigo questa bambina in difficoltà che continua ad esercitare il suo diritto di esistere mettendo in atto, in un circolo vizioso, comportamenti sempre più disfunzionali. La mamma dice che non è capace di leggere e non riesce a scrivere, cosa non corrispondente alla realtà e chiede insistentemente di farle fare una valutazione per i disturbi dell’apprendimento nonostante io le spieghi che in prima elementare è prematuro e che dobbiamo anche aspettare il parere e la valutazione delle insegnanti. Quando parla del comportamento della figlia sembra descrivere una figura adulta deludente in modo irreparabile e senza speranza. Alba, invece, è una bambina molto intelligente, capace, se sostenuta, di raccontare e descrivere i comportamenti che fanno tanto arrabbiare la maestra e di cui lei si vergogna molto. Un giorno entra in stanza con una marionetta rappresentante uno dei sette nani e mi dice “questo è Tontolo! e sai come si chiama di cognome? Brontolo!”. Alba ha rappresentato nel gioco indubbiamente come si sente e ciò che evoca in lei questo vissuto e quindi, interpretando, parlo di Tontolo e della sua paura di non essere capace di fare quello che la maestra chiede e magari, dico, quando la maestra alla lavagna scrive va in tilt, ha paura di non capire e non riesce più a fare nulla. “Proprio come me!” esclama Alba. Parlando con Tontolo abbiamo potuto raccontare, in una maniera più tollerabile per la bambina, quello che le succede quando si sente, appunto, Tontolo, non perfetta e incapace. Lo svolgimento di questo gioco e la sua interpretazione hanno fatto sì che Alba mettesse subito dopo in atto un altro gioco, calmo, ordinato, in cui era una mamma che si occupava dei suoi bambini e preparava loro una buona merenda. Si è sentita nutrita e si è potuta occupare, nutrendola a sua volta, della sua parte fragile. Durante la terapia Alba ha dimostrato nel gioco una creatività veramente peculiare e ha trovato un suo canale espressivo che l’ha fatta sentire osservata e apprezzata anche dalle insegnanti ricevendo lo sguardo e la gratificazione che le erano verosimilmente mancate nelle prime esperienze relazionali con una mamma così sola e depressa. Quando le angosce non sono rappresentabili si esprimono in maniera disorganizzata sul piano psichico e motorio e solo la rappresentazione nel gioco e la sua narrazione hanno potuto organizzare il pensiero senza più un’iperattivazione così disfunzionale. Parallelamente con la mamma il lavoro è stato quello di bonificare l’immagine della figlia e di tenere in vita aspetti vitali e di piacere della loro relazione, tutta tesa invece, sino a quel momento, ad aspettative e prestazioni.

Alice e l’orco

Alice è una bambina di nove anni che arriva su segnalazione dei servizi sociali che richiedono una valutazione e una presa in carico urgente a seguito di gravi maltrattamenti e abusi intrafamiliari, con allontanamento della bambina e collocamento in famiglia affidataria. Alice è una bambina dallo sguardo perso, non contattabile, visibilmente disorganizzata sul piano psicomotorio: ruota intorno al tavolo della stanza di consultazione con lo sguardo assente, non riesce a fermarsi un attimo e ad entrare in relazione con l’adulto che, come una voce narrante, comincia ad organizzare i frammenti dissociati del racconto della bambina senza timore di ascoltare e parlare di eventi così spaventosi. Diventa possibile così organizzare una narrazione più strutturata e condivisibile che, in un passaggio dal corpo alla mente, riduce la velocità e frenesia del movimento e lo struttura in un comportamento che permette di fare un gioco. Metterà in scena un gioco dove c’è un percorso ad ostacoli in cui la protagonista deve difendersi dai pirati e, dopo infinite peripezie, finisce col cadere in un laghetto dove rischia di affogare. La motricità è sempre molto frenetica, il ritmo motorio e il tono vocale molto elevati. Le richieste di aiuto mentre sta “affogando” nel laghetto sono disperate. Mi chiede aiuto e io le porgo un bastone a cui si può attaccare. Questo gioco si ripeterà per alcune sedute fino a che Alice riuscirà a ridurre il ritmo delle azioni motorie e verbali e dirà che non ha bisogno del bastone perché ha imparato a nuotare e desidera solo essere osservata. L’approccio al bambino con un evento traumatico di entità così significativa comporta grande fatica psichica perché l’inevitabile ingresso nel castello degli orrori mette di fronte anche l’operatore a difese di diniego quando invece il compito del terapeuta è quello di evitare l’astensionismo per non colludere con i meccanismi difensivi disfunzionali della giovane vittima. L’elaborazione dell’abisso passa attraverso la consapevolezza, il ricordo, il pensiero e l’esplicitazione (Malacrea, 1998). Ridare voce all’esperienza traumatica richiede del tempo: passa da un’iniziale stabilizzazione dei comportamenti tipici dei soggetti traumatizzati come appunto l’ipercinesia, esito di massicce difese dissociative, alla delicata elaborazione del gioco traumatico fino alla possibilità di comunicare una nuova narrazione frutto di nuove esperienze, quella terapeutica certo, ma anche quelle della vita che diventa meno spaventosa una volta che questi bambini sono messi in sicurezza. Se l’ambiente viene percepito sicuro infatti, le risposte di difesa vengono inibite e la sensazione di sicurezza si riflette nelle sensazioni viscerali che promuovono regolari ed efficaci meccanismi di autoregolazione.

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