Disturbo dell’attenzione con iperattività e controtransfert

La manifestazione di iperattività nel bambino, come viene chiaramente messo in luce nei lavori di questa raccolta, rappresenta il più delle volte una modalità di esprimere una sofferenza e un conflitto interno legati ad un vissuto depressivo sottostante, difficilmente individuabile e visibile.

D’altra parte proprio l’aspetto sintomatico di questa sindrome presenta delle notevoli difficoltà di gestione, sia per il terapeuta che per tutto l’ambiente (familiare, scolastico, sociale) nel quale il bambino vive.

La difficoltà di gestione è causa essa stessa di un atteggiamento dell’ambiente, spesso fortemente disturbato dai sintomi dell’iperattività (scarso controllo emotivo, difficoltà di attenzione, fuga dalla relazione, incapacità di valutare pericolo ed effetto dei propri comportamenti) tali da portarlo a reagire ai comportamenti piuttosto che a cercare il modo di contenerli e dare un loro senso sia nell’area interpsichica che in quella intrapsichica.

Tutto ciò entra pesantemente anche nel controtransfert che l’analista sviluppa, sia nei confronti del bambino che segue, sia indirettamente verso la famiglia, la scuola e lo spazio sociale che lo attorniano.

Controtransfert

La mia idea di controtransfert, per come me la sono andata costruendo in questi anni di lavoro, lavoro con i pazienti e lavoro continuo di autoanalisi, è fortemente legata al concetto di identificazione e di identificazione proiettiva.

Ciascuno ha un suo mondo interno, nel quale si sono costituite e si muovono molteplici identificazioni con figure significative della propria vita affettiva, in primis la madre, il padre, ma anche i fratelli e i nonni, oltre ad altre figure, che possono essere importanti, come gli insegnanti, il coach, ecc.

Queste identificazioni sono in continua evoluzione, poiché sono sottoposte ad una modificazione che ha a che fare sia con le relazioni esterne, sia con il lavoro di costruzione e decostruzione che il paziente ne fa, utilizzando in vario modo, secondo la sua personalità, la sua storia e le sue pregresse caratteristiche psichiche le identificazioni stesse.

Le identificazioni (Klein) costituiscono la base degli oggetti interni.

La faccenda è complicata dal fatto che gli oggetti sono in relazione fra loro e tale relazione può essere più o meno positiva, vitale, costruttiva, distruttiva, totale, parziale, ecc.

Nel lavoro terapeutico noi entriamo in contatto con tali oggetti, che sono naturalmente prevalentemente inconsci, e con la loro relazione: essi si possono esprimere all’esterno con varie modalità (sogni, lapsus agiti, libere associazioni, sintomi ecc.).

Una delle modalità è la proiezione all’esterno dell’oggetto, anzi, meglio, di aspetti che lo costituiscono. In terapia questo avviene spesso, ed è questa l’essenza del transfert. Quando l’analista riceve questa proiezione tende ad identificarsi con essa attraverso il meccanismo dell’identificazione proiettiva.

I contenuti proiettati costituiscono gli elementi del controtransfert, insieme con la risposta che l’analista dà ad essi. Ciò significa che gli elementi che quest’ultimo si ritrova proiettati e nei quali è portato a identificarsi entrano in relazione con i suoi stessi aspetti interni e lo fanno nel modo particolare e specifico che le caratteristiche stesse della persona dell’analista, la sua storia, gli elementi più o meno conflittuali che ospita in sé, lo portano ad attivare.

Come la proiezione è prevalentemente inconscia, così anche il controtransfert lo è. Il lavoro dell’analista consiste nel supporto al paziente nella elaborazione del transfert, e consiste insieme nella individuazione e valutazione degli elementi controtransferali che arrivano e si destano dentro di sé.

Si tratta di meccanismi estremamente complessi, ma essi sono la ricchezza e la vitalità del lavoro terapeutico, su cui merita aggiungere qualche altra considerazione, che riguarda il pensiero psicoanalitico sul controtransfert.

Ho esaminato un certo numero di autori che a diverso livello e in tempi diversi hanno scritto sul controtransfert (Fliss, Ferruta, Albarella, Donadio, Pick, Riolo, Russo L., Turillazzi-Manfredi, Semi).

Dopo la Heimann e Racker (1950, 1957), che lo hanno collocato tra i concetti chiave della psicoanalisi, Laplanche e Pontalis (1967) lo definiscono l’“insieme delle reazioni inconsce dell’analista alla persona dell’analizzando e più particolarmente al suo transfert” (p.107). Freud pensava che ogni analista arriva fino a dove la sua situazione psichica interna glielo consente, da ciò la necessità dell’analisi dell’analista.

Secondo Kernberg l’ideale di Freud della neutralità analitica impedisce un pensiero diverso sul controtransfert.

Ogni analista sa che il transfert dell’analizzando induce in lui delle risposte emozionali, ma è anche consapevole del fatto che l’insieme della sua persona è lì con il paziente in seduta, e che come analista è una persona e quella persona. Questo fa dell’analisi una esperienza unica e irripetibile.

Credo che il punto fondamentale sia quello di soffermarsi a riflettere su che cosa intendiamo “usare” del controtransfert, e come lo usiamo, nelle diverse situazioni e nei diversi casi (Rosenfeld, 1987).

In alcuni percorsi terapeutici, ad esempio con bambini e psicotici, proprio perché il peso della componente verbale è più ridotto rispetto a quella non verbale, e la quantità di angoscia che viene mossa è notevole, la risposta controtransferale è molto più oggetto di attenzione dell’analista, fino ad essere utilizzata come bussola per orientare gli interventi.

Per la Alvarez (1999) l’identificazione proiettiva, cioè il meccanismo attraverso il quale il paziente si sbarazza di parti indesiderate ponendole nell’interlocutore, e che è alla base del controtransfert, può essere collegata al concetto bioniano di rêverie: se la madre è capace di rêverie, il bambino proietta su di lei le sue rabbie, frustrazioni, paure, per riceverle indietro in una forma modificata e trasformata. Un processo analogo è quello che compie l’analista sul materiale del paziente.

Il punto centrale secondo Alvarez è che il terapeuta non solo deve essere attento ai sentimenti che vive nel controtransfert, ma anche avere una idea della parte del paziente che li origina e soprattutto di come il paziente sarà capace di ascoltare l’interpretazione.

Dice Alvarez: “Dobbiamo prestare attenzione non solo all’origine dei nostri sentimenti di sdegno, orrore, disperazione o simpatia, ma anche al loro destino e all’ opportunità di restituirli e in quale parte e in che forma al paziente” (p. 122).

Cito infine il noto articolo di Winnicott “L’odio nel controtransfert” (1949). Egli parla di controtransfert autenticamente oggettivo, che implica “le identificazioni e le tendenze, collegate con le esperienze personali dell’analista e con il suo sviluppo personale, che forniscono la situazione positiva per il suo lavoro analitico e rendono il suo intervento diverso qualitativamente da quello di qualunque analista” (p. 235).

Concordo pienamente con questa visione di Winnicott.

Egli afferma che è necessario, soprattutto nel lavoro con gli psicotici, che l’analista riconosca il suo odio per il paziente: l’odio è una funzione dell’Io e presuppone una personalità sufficientemente integrata. L’odio deve essere sentito e deve essere reale. Se l’odio non è reale, nemmeno l’amore può essere reale-

Il problema riguarda l’opportunità di interpretare questo odio.

La sindrome di iperattività

La sintomatologia dell’iperattività impegna l’analista nella gestione di una risposta controtransferale spesso molto intensa.

Molto intensa innanzitutto perché la “quantità”, se così si può dire, di emotività che viene portata in seduta è molto grande e sollecita la capacità di contenimento e di elaborazione in maniera particolare. Gli incontri sono tutt’altro che un tempo in cui sia possibile vivere in una condizione di rilassamento che aiuti ad ascoltare pensieri e a farli.

Molto spesso si tratta di un turbinio di cose che succedono. L’analista si sente incapace di fermarsi, impossibilitato o quasi a fare il suo lavoro, che talvolta sembra inutile, svalutato, inefficace, inadatto forse a raggiungere il paziente nella sua sofferenza. È necessario qui, per poter procedere, considerare che si tratta proprio di contenuti psichici che il paziente sta vivendo in maniera potente, che non può tollerare e contenere e che proietta perciò in maniera massiccia nel terapeuta e nel lavoro 75 KnotGarden 2026/1 Depressione mascherata nell’infanzia analitico. Questa proiezione è spesso accompagnata da un vissuto di odio e da una distruttività difficili da tollerare e contenere da parte dell’analista.

Lo stesso effetto hanno gli atteggiamenti distruttivi nei confronti degli oggetti dell’ambiente o del materiale di gioco messo a disposizione dall’analista. Talvolta esso non è direttamente attaccato, ma magari lasciato cadere, calpestato, fatto a pezzi, reso inutilizzabile, senza che questo implichi una qualche azione intenzionale orientata in questo senso, come se la distruzione avvenisse senza che nessuno ne potesse essere autore o responsabile.

Questo implica potentemente la responsabilità dell’analista nel farsi carico della comprensione del senso e nel contenere questa distruttività quasi passiva e inevitabile.

D’altro canto sedute così potentemente cariche possono precederne altre in cui appaiono l’apatia, il vuoto, il non senso, un vissuto di mancanza così profondo che diviene altrettanto intollerabile per il paziente.

IL vissuto del terapeuta è allora quello di frustrazione, inutilità, inadeguatezza, incapacità di far funzionare lo strumento psicoanalitico.

I bambini iperattivi, proprio a causa di questa intensità di emozioni intollerabili, mostrano più spesso di altri un pensiero concreto, tendono a volte a limitarsi a parlare di fatti concreti, ad agire piuttosto che a pensare. Tutto ciò evoca un profondo disagio nel terapeuta che può sentire svalutato il suo pensiero e non riconosciuto il fondamento simbolico del linguaggio psicoanalitico.

Inoltre questo può sollecitare richieste più intense da parte del terapeuta di parlare, di lavorare verbalmente, richieste inopportune sul piano terapeutico.

L’atteggiamento provocatorio, sfidante, oppositorio, spesso mostrato dal bambino iperattivo, può generare atteggiamenti controtransferali intensi, sia di opposizione, nel terapeuta, che di condivisione massiccia delle idee oppositorie.

Qui gioca il rapporto che il terapeuta ha avuto con la propria capacità di pensare la propria infanzia, quanto la rifiuta o quanto ad esempio può averne nostalgia, oppure quanto abbia invidia per la capacità/possibilità del paziente di essere così oppositorio e sfidante.

Ancora, l’intenso investimento narcisistico che il bambino iperattivo fa su di sé, porta ad un apparente ignorare l’altro come Altro. Anche questo induce una risposta controtransferale.

L’attenzione costante e soprattutto benevola a tutto ciò è fondamentale per poter costruire un pensiero e procedere nel tutelarlo, facendo crescere il lavoro terapeutico.

Fattori legati alla famiglia

L’alleanza terapeutica coinvolge sia il paziente che la famiglia.

Il terapeuta è spesso oggetto di relazione transferale intensa da parte di quest’ultima e/o di uno dei genitori.

Suddividerei la reazione principalmente in positiva e negativa.

A volte i familiari hanno una idealizzazione del terapeuta e di contro un vissuto di sé come fallimentari. Qui è da sottolineare che spesso è la madre a mostrare il rapporto più intenso, mentre il padre sembra prendere le distanze dalla situazione. L’idealizzazione porta a pensare di affidare il figlio ad un terapeuta onnipotente perché venga “messo a posto” ma è connessa con un intenso senso di colpa. Il rischio che il terapeuta agisca una reazione controtransferale intensa è presente, sia in negativo che in positivo, così come può essere presente un vissuto di competizione che può andare ad intensificare la ferita narcisistica dei genitori.

Talvolta invece i genitori sono riluttanti a sostenere la psicoterapia del figlio ed hanno difficoltà a condividere con altri la loro problematica, spesso per il timore che si evidenzi la loro inadeguatezza.

Altre volte il timore è che la psicoterapia cambi la relazione con il figlio e/o che il figlio stesso ne venga modificato, mettendo i genitori nella condizione di dover fare i conti con una realtà psichica e relazionale che impone dei cambiamenti anche a loro. Dobbiamo riflettere sul senso che ha la malattia o la sofferenza del figlio per i genitori. Talvolta il terapeuta, all’interno del lavoro con il bambino iperattivo, sviluppa l’idea che uno o entrambi i genitori, soprattutto la madre, siano inadeguati e si pone controtransferalmente in una posizione di critica di quest’ultima.

Va sottolineato che in generale di fronte a questo tipo di pazienti il terapeuta tende ad avere una identificazione di tipo materno molto più frequentemente che di tipo paterno. Questo potrebbe essere dato dalle caratteristiche stesse della psicoterapia, per il ruolo di contenimento e di elaborazione che essa richiede.

L’attenzione alla risposta controtransferale è molto utile per comprendere in quale relazione il bambino si trovi con la sua famiglia.

Può essere che la presenza dei genitori faccia entrare nel lavoro psicoterapico più intensamente la dimensione della realtà, e ciò può disturbare il funzionamento del terapeuta, distorcendo la sua capacità di contenimento e di simbolizzazione e/o distorcendo la comprensione del contenuto delle fantasie del paziente.

Controtransfert con insegnanti ed educatori

Più il bambino presenta problemi comportamentali e/o di apprendimento, e più è necessario entrare in contatto anche con insegnanti ed educatori.

Qui si sviluppa a volte un controtransfert molto intenso.

Può essere a seguito di una opposizione o un rifiuto alla terapia seguita dal piccolo paziente o anche un rifiuto della tecnica che viene seguita. Talvolta gli insegnanti sembrano sapere e dare indicazioni su come “mettere a posto” il bambino. Reazioni di rabbia e di frustrazione che essi proiettano, ritenendo di “non essere ascoltati” possono invadere il terapeuta che sente poco compreso e il suo lavoro svalutato da figure importanti e di grande potere sul bambino e la sua famiglia.

Altre volte invece si coglie un transfert totalmente opposto, un’attesa messianica che il terapeuta faccia miracoli e dia agli insegnanti stessi indicazioni, consigli e ricette che risolvano i problemi a scuola.

La relazione ideale sarebbe quella di collaborazione che consente di condividere idee, conoscenze, dubbi, e reciprocità.

Gli insegnanti come colleghi

Talvolta c’è un lungo lavoro da fare da parte del terapeuta per avvicinarsi a questo obbiettivo.

Spesso i bambini iperattivi vengono coinvolti in attività “educative” che hanno la funzione di impegnarli e di contenere la loro emotività. Le più frequenti riguardano la musica e lo sport.

La funzione di questi spazi di vita a latere rispetto alla scuola e alla famiglia si mostra talvolta molto utile. Essi infatti possono divenire, se ben gestiti, un’occasione per il bambino di esprimere le proprie energie creative mostrando quanto possa essere interessante e pieno di valore un pensiero poco convenzionale ma ricco di potenzialità espressive.

Inoltre il vedere di poter “funzionare bene” in qualcosa ha un enorme valore per il rafforzamento dell’Io in questi piccoli che vivono costantemente la frustrazione di non essere “capaci” e che vivono quotidianamente il confronto con coetanei efficienti e positivamente considerati.

Oltre ad insegnanti ed educatori, talvolta entrano nella rete relazionale del bambino altre figure, come il maestro di musica e l’allenatore sportivo. Si tratta di figure a mio avviso estremamente importanti, con le quali la collaborazione è essenziale. Essi infatti si muovono all’interno di uno spazio che si costituisce di per sé come spazio transizionale. Consentono al bambino l’espressione di sé, la favoriscono attraverso linguaggi che non sono abituali, quello sonoro e quello fisico, collaborano a rafforzare le capacità dell’Io di affrontare la realtà e a far sentire il paziente adeguato ad essa e simile ai suoi coetanei.

Caso clinico

Vedo Mauro (M.) per la prima volta a circa nove anni. Ha avuto una diagnosi di DHD da un centro privato, il quale ha proposto un intervento riabilitativo che non ha sortito effetto.

Il medico di famiglia consiglia alla madre di rivolgersi a me.

Nel primo colloquio con i genitori questi mi raccontano che hanno convissuto fino a quando il bambino aveva tre anni, poi si sono separati e la madre è andata a vivere nel suo paese di origine. Del padre mi colpisce il suo modo di presentarsi, trascurato, apparentemente disinteressato a quanto diciamo; durante il colloquio guarda continuamente il cellulare e parla alzando la voce (come se fosse al bar): mi fa pensare ad una specie di clochard. M. va da lui circa ogni 15 gg e dorme nello stesso letto con lui.

La madre lavora come impiegata; il bambino abita con lei, ma durante il giorno è accudito dai nonni. La signora è attenta e curata. Mi chiedo che cosa rappresentino, queste due figure così diverse e apparentemente quasi senza comunicazione tra loro, per M., penso a parti diverse, in conflitto o che non si capiscono?

La signora mi parla delle sue difficoltà a gestire il figlio. La scuola si lamenta che è sempre agitato, ha sempre bisogno di muoversi. Quando è arrivato nel nuovo paese a tre anni non conosceva nessuno e ancora adesso fatica ad inserirsi in classe. Ha enormi difficoltà a fare i compiti. Dorme da solo ma deve seguire un lungo rituale per addormentarsi.

La mamma sembra avere un atteggiamento di costante rimprovero verso di lui. Il padre dice solo che non ha difficoltà a gestirlo, l’unica cosa è che se non gli va bene qualcosa M. si mette a piangere e allora “non si può ragionare”. Insomma, penso, la frustrazione è difficile da gestire. Entrambi i genitori lo definiscono buono di carattere. Non è uno che tiene il broncio e i suoi stati d’animo cambiano rapidamente.

M. è venuto al mondo “inaspettato”. Dopo la sua nascita la mamma ha ripreso il lavoro quando il bambino aveva nove mesi per cui M. è stato prima accudito da varie babysitter e poi inserito all’asilo nido. Ha sofferto di enuresi fino a un anno fa.

Nel primo incontro M. mi appare un ragazzino molto agitato, ma intelligente e capace di comprendere il senso del suo venire da me.

Dice di sé che non riesce a stare fermo, che di giorno scarica solo l’1% della batteria, e la notte si ricarica dell’1%. Quando dorme non si accorge di dormire. Non gli piace la scuola. Non gli piacciono i compagni. Gli piace giocare al calcio e guardare il calcio: lui fa il tifo per la stessa squadra del papà e del nonno.

Del papà dice che quando va da lui giocano, che si divertono (penso a due bambini insieme).

La mamma è severa e lo sgrida sempre perché non fa i compiti e non sta fermo.

Gli piacciono molto i treni. Da grande vuole fare il calciatore e il macchinista: va sempre con il nonno alla stazione a vedere i treni.

Disegna dei treni (penso a qualcosa che riesce a fare dei collegamenti, ma anche che procede grazie allo stare su un binario preciso) e un campo di calcio, molto stilizzato, (i giocatori sono dei cerchietti).

In un altro foglio disegna dei dinosauri: ci sono questi animali che lottano l’uno contro l’altro con delle bocche enormi, mentre dei vulcani eruttano. Animali enormi e primitivi, vulcani, un mondo interno in cui la ferocia e il pericolo sono all’ordine del giorno.

Butta là i disegni, come a dire che ha finito, e aggiunge che non è capace di fare altro. Poi si mette in poltrona, e pare sconsolato.

Nel disegno dei dinosauri c’è nell’angolo un animaletto che appare molto spaventato e la cima del vulcano pare inghiottire una persona di cui si vedono solo le gambe. Glieli faccio notare. Penso ad una tensione interna incontenibile, ad una distruzione che incombe, ma che forse è già avvenuta, alla sua disperazione quando l’incapacità di gestire gli impulsi si fa soverchiante.

Quando l’eccitazione/agitazione cala M. si sente privo di energie, spento. Si arrabbia, non può parlare di altro, si mette a piangere.

Nel colloquio con i genitori, dopo le prime osservazioni, ci accordiamo sulla psicoterapia e anche che parlerò con le insegnanti. La mamma è molto sollevata per questo. Si sente molto in colpa per il disagio del figlio, se lui non è bravo e non si comporta bene, è lei che non è brava.

Pare fare di tutto per cercare di coinvolgere l’ex compagno in un progetto di aiuto al figlio; lui dice di sì, ma mi sembra che non capisca proprio di cosa si tratti e forse di cosa stiamo parlando.

Inizio la psicoterapia avendo l’idea che ci sia un nucleo depressivo importante, un vissuto di deprivazione, coperto dall’agitazione.

Il gioco con i treni occupa una buona parte del primo anno. Nel secondo anno entrano in campo le squadre di calcio. Lunghe liste di calciatori, disegni di magliette, elenchi di graduatorie nei campionati. Vittorie della sua squadra che lo eccitano, sconfitte che lo distruggono.

Una ossessività intensa tiene a bada una rabbia e una tristezza notevoli. A volte ha momenti in cui dice che lui non ha tutto quello che hanno gli altri, lui vorrebbe dei giochi, magari la play-station, che a lui non comprano nulla, e si mette a piangere. Talvolta dopo il pianto si assopisce, come se l’espressione della tristezza e del dolore gli consentissero finalmente di rilassarsi.

Un’ altra parte della terapia è occupata dal gioco delle bandiere dei Paesi del mondo, che sono raccolte in un libretto.

Io gli descrivo una bandiera e lui la indovina. Ha una memoria eccezionale. Sembra importante per lui poter contare su tale capacità di memoria, sentirsi bravo.

Riporterò ora alcuni frammenti dell’ultimo periodo di lavoro.

Ora ha dodici anni e siamo in prima media. È molto cresciuto fisicamente, non è più un bambino. Va a scuola da solo ed è autonomo in molte cose.

C’è stata una iniziale difficoltà nella nuova scuola: ha avuto delle note per comportamento poco corretto, ineducato.

La mamma si è molto preoccupata per una nota disciplinare che le era parsa grave. Ho avuto un colloquio con lei e poi ho incontrato anche gli insegnanti. Credo che tutto ciò sia stato di qualche aiuto per gli adulti che si occupano di lui. Soprattutto perché hanno in me un interlocutore e un riferimento.

Sembra tuttavia molto difficile per tutti loro prendere in considerazione la possibilità che M. viva dei sentimenti depressivi. Il senso di quanto gli succede dentro è perduto rispetto alla necessità di contenere i suoi comportamenti trasgressivi e oppositori e di farlo diventare “un ragazzo educato”.

Rilevo invece che rispetto all’episodio della nota, M. mi ha parlato di che cosa gli è successo a scuola, della sua difficoltà a controllarsi. Abbiamo detto della sua rabbia, e anche del suo sentirsi sempre diverso, sempre meno degli altri.

Alla fine chiede un colloquio con la vicepreside e chiede scusa. Questo fatto è estremamente importante perché segnala la presenza in M. di una capacità, per quanto ancora ridotta, di assumersi la responsabilità delle proprie azioni e soprattutto di prendere in considerazione una azione riparatoria come quella di chiedere scusa. Me ne parla nella parte iniziale della seduta, poi entra in una fase di svogliatezza, si mette in poltrona, si copre e si addormenta. Più volte si sveglia e si riaddormenta. Forse stanco di tutta questa fatica? Forse finalmente capace di rilassarsi un poco qui con me, anche se ha bisogno di verificare che ci sono. Forse anche triste e consapevole delle sue difficoltà?

La mia risposta controtransferale è intensa, fatico a vedere al momento le risorse che ha attivato e che mi ha descritto all’inizio, vengo presa anch’io da un vissuto di stanchezza e mi sembra di non fare nulla per lui, che stiamo perdendo tempo. Mi sento incapace o inadeguata ad aiutarlo.

Sono necessarie alcune sedute, perché io e lui possiamo elaborare questo episodio, silenziosamente ciascuno dentro di sé e insieme; poi dico qualcosa rispetto al fatto che forse si sente sempre sollecitato dappertutto a fare di più e che qua si permette finalmente di riposarsi.

Una seduta dopo alcuni mesi.

Entra sorridente. È venuto da solo in bici. (Io penso alle sedute precedenti in cui era annoiato e bloccato, e mi propongo che non continuerò a sollecitarlo. Accetterò che taccia e dorma e che faccia la strada come sente lui, che guidi lui).

Si siede in poltrona e inizia a parlare del fatto che è interrotta la strada, mi spiega dove, e il giro che ha dovuto fare. Io gli dico dell’importanza di trovare delle strade alternative quando ci sono interruzioni. Poi mi parla del parco che adesso è recintato perché hanno iniziato a fare i lavori di costruzione di un asilo. C’erano gli alberi, le altalene e c’era una collinetta dalla quale lui andava a fare discese in bici. Adesso non si può più. Penso che è stato fatto posto per altri bambini piccoli portandolo via a lui. Gli parlo del tempo che passa, delle cose che non ci sono più e di quelle che si acquisiscono.

Prende un foglio e fa un disegno del posto nel parco. Dico che è triste vedere che alcune cose che faceva da piccolo adesso non può farle più (osservo per la prima volta che è sudato e ha un odore molto intenso, da pubertà, penso: gli ormoni si stanno attivando). Dico che non va più nel giardino dove andava da piccolo, però ora fa la strada in bici da solo, va a scuola da solo e anche viene qua. Gli parlo della preoccupazione che forse ha di perdere qualcosa crescendo.

Mi racconta dei percorsi che fa, del sottopasso, dove incontra un amico, per andare a scuola e dai nonni. Sono percorsi nuovi e lui è molto soddisfatto dell’essere autonomo nello spostarsi.

Poi si rimette a disegnare. Lo lascio fare in silenzio (penso che disegna raramente). Alla fine dico che mi pare un robot pirata. Dice che è un pirata, ma non un robot. La prossima volta mi dirà cos’è. (Penso quanto sia importante per lui che io sappia aspettare. Lui che non sa aspettare. E io so aspettare? Un pirata? Uno che fa scorribande, che ruba. Che lo fa di professione. Gli tocca rubare per prendere le cose che non vengono date?)

Seduta seguente. Entra sorridente. Mi chiede se possiamo spostare la prossima seduta perché avrebbe un impegno con un amico. Guardiamo la mia agenda e concordiamo un nuovo orario. Lui è molto serio e compito. Mi chiede che lo confermi io alla mamma. Andrà alla festa di carnevale.

Gli chiedo da cosa si veste. Risponde che si maschererà da Jack delle carte, la mamma gli ha fatto l’abito. Ma lui vuole portare anche la pistola.

Prende il disegno della volta precedente, lo completa e lo colora. È un foxy pirata. Lui lo disegna così. Chiedo che tipo è. È diventato cattivo, risponde, anche se non vorrebbe. Commento che a volte anche lui si sente cattivo, ma non vorrebbe.

Poi gioca un poco col trenino che è nella sua scatola. Gli ricordo che è una cosa che facevamo quando era più piccolo.

Poi mi chiede di fare il gioco degli scarabocchi. Anche questo è un gioco che facevamo qualche anno fa.

(Che grande confusione. È piccolo o grande? Quanti anni sono passati? Il tempo…).

Mi chiede che ora è. Poi si siede gli ultimi dieci min sulla solita poltrona. (Penso a come mi sento. Rasserenata che M. si possa rilassare. E che io stia tollerando questo. Prima ero molto preoccupata di fare troppo poco, forse per un movimento controtransferale di identificazione con la madre).

Terza seduta

Si mette subito sulla poltrona.

Mi dice: “C’è un problema. Quando vado dal papà non riesco a dormire. Io dormo soltanto se c’è la tv accesa. Lui si mette a letto, ma si addormenta subito e russa. E io dormo con la tv, e lui dice che non è normale, che non sono normale perché voglio la tv accesa. Dice che devo chiedere a te che cosa fare”.

Parliamo della cosa, del fatto che dorme col papà il quale si addormenta in un secondo. Gli chiedo se gli succede anche dalla mamma. No, dice, “perché ci mettiamo sul divano, e poi mi addormento e la mamma mi porta a letto”.

Dico che allora non riesce ad addormentarsi da solo. Forse quando va a dormire si sente un po’ solo se il papà dorme già, quando si dorme si è sempre un po’ soli.

Ma il problema è cosa fare, cosa deve dire al papà. Che lui non è normale? Questa è la sua paura.

Ma lui, chiedo, che cosa vorrebbe? Forse lui ha dei desideri?

Che il papà aspetti che lui si addormenti e poi spenga la tv.

Forse ne può parlare col papà, dico. No, perché lui non parla.

Dico che vorrebbe che stesse un poco sveglio con lui così si sentirebbe più sicuro. È molto serio e attento quando parliamo (io mi sento molto contenta di questa possibilità di parlare). Ma la cosa più interessante è che dopo un poco si rilassa, ci copre il viso con il cuscino e dopo qualche minuto dorme.

Lo lascio dormire fino quasi alla fine della seduta.

E poi lo sveglio, gli dico che stiamo per finire e che abbiamo parlato e poi qui c’era silenzio, non la tv accesa e che si è addormentato.

Che forse si sente tranquillo quando prima si parla un poco e poi che la persona che è con lui è sveglia, che parlare lo fa sentire che non è solo.

Mi guarda.

Due settimane dopo un altro episodio importante.

La mamma mi telefona fuori di sé dalla rabbia, M. è tornato a casa da scuola con una nota, in cui l’insegnate scrive che il ragazzo ha avuto un tono maleducato con lei e le ha risposto in modo inaccettabile. La signora dice che non serve a niente essere comprensivi, che devo parlare con lui e dirgli che deve comportarsi meglio e che intanto lei gli toglie il cellulare per un mese (il suo della mamma) e poi altri castighi. Io mi sento molto frustrata, come se ancora una volta tutto lo scoraggiamento della mamma arrivasse a me. Come se le parole non avessero valore, servono i fatti, le punizioni.

Naturalmente dico che parleremo insieme M. ed io e capiremo cosa è successo.

La volta dopo il ragazzo arriva carico di tensione, si siede sulla solita poltrona e si mette a urlare e piangere. Descrive il fatto accaduto in classe. Un compagno gli aveva dato uno schiaffo sulla gamba, lui per ripicca ha iniziato a urlare, ma l’insegnate ha sgridato lui e lui le ha risposto qualcosa tipo- Che palle!

Non riesce a riflettere su tutto questo, si sente una vittima, uno non capito. Aggiunge: “Io non so parlare, io non ho mai chiesto scusa, io sono così!” (quanto è importante salvaguardare questa identità a costo di pagarla) Poi inizia a piangere, è molto infelice, non ha le cose degli altri, non ha il cellulare, lui è l’unico in classe senza cellulare. Poi la mamma lo ha punito.

Mi sento molto irritata, con lui, con la mamma, con gli insegnanti.

Mi trovo davanti a persone che non parlano ma usano strumenti coercitivi. Mi sento costretta anch’io. La mia risposta controtransferale è molto intensa. Butterei tutto all’aria anch’io.

Mi verrebbe da dirgli che non è così che si parla, che, anche se ha ragione, finisce per mettersi dalla parte del torto, reagendo in questo modo. Gli dico che qualche tempo fa era successo un episodio simile e lui aveva chiesto scusa.

Penso a quanto la sua identità si stia strutturando sulla base di un conflitto tra una parte identificata col padre, che si diverte, che non chiede scusa e un’altra sofferente di una grossa mancanza, una parte che non sa farsi strada.

Lo aiuto a vedere che cosa sta facendo. Mi lascia parlare un poco.

L’amico che lo colpisce con lo schiaffo è una parte di lui che esiste, che non gli appartiene, ma nella quale si identifica, un’altra parte di lui si ribella a questa, il fatto di dire, anzi di urlare, che non è stato lui, ha il senso a mio avviso di iniziare ad esprimere questa non appartenenza. La richiesta fatta all’insegnante, nel momento in cui urla in malo modo, è la richiesta di un aiuto a identificare questo aspetto che non è suo. È stato il compagno. In realtà l’aiuto non arriva. Si vede soltanto la reazione inadeguata. Per la quale M. non si sente capito.

Questi due elementi interni sono molto conflittuali, ma altrettanto intensi, e hanno bisogno di essere visti.

La mia risposta controtransferale iniziale è invece una identificazione sia con la madre che con l’insegnante che dicono che così non va bene. Come dire che non si deve litigare.

Il lavoro terapeutico deve situarsi in un’area terza in cui si possano vedere e forse far dialogare questi aspetti.

Quando riesco a pensare questo, riesco a vedere anche come questa modalità lo danneggi anziché aiutarlo a chiarire con sé e con l’altro la vicenda. E pensare alla possibilità di una riparazione.

Alcune riflessioni finali

Credo che nelle vignette che vi ho illustrato appaia molto chiaramente la complessità delle mie reazioni controtransferali, legata alla complessità degli elementi interni e della realtà esterna che entrano in gioco nel lavoro terapeutico con questo ragazzo che sta passando alla pubertà.

Nella prima vignetta osservo come il problema della crescita e della evoluzione del corpo appaia in seduta. Esso mi diviene più chiaro nel momento in cui riesco ad individuare la mia reazione controtransferale di identificazione con la madre, che si aspetta dal figlio che faccia qualcosa di preciso. Nel controtransfert questo diviene il mio aspettarmi che il paziente “parli”, (che faccia il paziente insomma) anziché tollerare l’esistenza di un tempo e l’offerta di uno spazio libero, nel quale il ragazzo possa finalmente esprimere la sua confusione e l’andirivieni tra passato e futuro, tra nostalgia e speranza.

Il rapporto con il corpo in crescita e con la rinuncia alle esperienze di bambino si interseca con la storia e la personalità di M.

Vediamo più avanti come sia complesso il rapporto con la figura paterna, (e qui è difficile per me contenere la rabbia che il racconto mi suscita) che è un padre divertente, ma non capace di tollerare lui stesso il vuoto, il silenzio e l’attesa che il figlio si prenda il suo tempo per dormire, per rifugiarsi nel proprio mondo interno.

L’aspetto del divertirsi è molto importante per M. che ha molto timore, dall’altra parte, di diventare severo e serio come la mamma che, a suo dire, lavora sempre. Di dover crescere troppo serio. Mamma che costituisce comunque un punto fermo per lui. Il rapporto con il padre e con la madre ha profonde implicazioni, attraverso il meccanismo dell’identificazione, quindi con l’Ideale dell’Io, (Giaconia, 1987) con aspetti purtroppo conflittuali della propria identità in costruzione.

La faccenda della nota dell’insegnate porta in primo piano tutto ciò che M. sente come bambino, il suo essere stato un deprivato. E la catastrofe che ciascuno di questi episodi intensi riporta in vita. Appare evidente il suo vissuto nei confronti degli adulti da cui si attende un riconoscimento e una presa di responsabilità di fronte a tutto ciò.

“Non è colpa sua, è colpa dell’altro, non è stato lui a cominciare” Questo è ciò che M. ha sentito e vissuto, e di cui è inconsapevole portatore, nella relazione con il compagno. L’episodio può essere letto come l’ennesima ripetizione di una scena interna in cui è costretto a giocare sempre la stessa parte, ricavandone frustrazione e rabbia. Il tutto dentro, forse costretto, in uno spazio teso e carico di emozioni non gestibili, che lo travolgono e che ha bisogno di essere aiutato a contenere, significare, stemperare.

La responsabilità che chiede all’insegnate e che non sa prendersi, non è colpa, ma nemmeno proiezione sull’altro. È interessante qui come appaia evidente il conflitto tra aree diverse del suo mondo interno, che lui cerca di denegare, di scindere, e di proiettare all’esterno evitando di vederle e soprattutto di lavorare su di esse.

La sua affermazione “Non ho mai chiesto scusa, io non so chiedere scusa” ha a che fare con il timore di perdere parti di sé fondamentali al mantenimento della propria identità, messo fortemente in discussione dagli avvenimenti e dalle richieste di comportamenti diversi che l’ambiente gli pone.

Anche qui non è facile andare oltre il vissuto controtransferale che mi spingerebbe a fare delle affermazioni di tipo “educativo” e invece aprire uno spazio di riflessione su che cosa tutto ciò possa significare per lui.

E la mia responsabilità? Credo che sia fondamentale che io riconosca la mia funzione di testimone: il testimone c’è ed è perciò responsabile perché vede e non può tacere. Credo questo sia stato colto da M e che stia alla base del suo avere fiducia di me: che questo consenta lentamente di rendere produttivo uno spazio di linguaggio e di pensiero che si è costituito tra noi, in cui io sono un po’ tutte queste figure interne; ma sono anche un adulto che guarda, che si fa parte attiva, che supporta e che sollecita una evoluzione vitale.

La relazione transfert-controtransfert con il paziente e il mio rapporto con le figure genitoriali e con gli insegnanti, le proiezioni che da esse ricevo, i movimenti identificatori che tali proiezioni suscitano e le risposte controtransferali che avverto talvolta molto intensamente, portano a momenti in cui lavoro solo a sciogliere nodi e altri in cui i diversi fili si intrecciano in un tessuto nuovo.

La complessità di tutto ciò, e di molto altro che si intravvede nella trama di questo lavoro, costituisce la difficoltà ma anche la bellezza del percorso che abbiamo intrapreso e del lavoro con pazienti come Mauro.

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